Repensar los diagnósticos: ¿Puede un diagnóstico decidir la exclusión o inclusión de los alumnos?

Desde DOWN ESPAÑA creemos que,  si queremos crear una escuela inclusiva debemos repensar los diagnósticos actuales, pues están dirigidos solamente a los alumnos con necesidades educativas especiales (evaluación psicopedagógica, dictámenes de escolarización, etc). Están basados en el modelo clínico de la discapacidad, en el que solo se valoran las limitaciones del alumno, no se realizan pensando en las capacidades del alumno ni en las posibilidades de aprendizaje. Generan, de partida, expectativas negativas sobre el alumnado con discapacidad, a más limitaciones mostradas en el diagnóstico, más apoyos se proporcionan.  Por lo tanto, como indica la profesora de Pedagogía Inclusiva en Educación Secundaria, María Eugenia Pérez, en este artículo, debemos trabajar y realizar las transformaciones necesarias para que SIEMPRE, SIEMPRE LOS DIAGNÓSTICOS SIRVAN PARA INCLUIR.

Repensar los diagnósticos: ¿Puede un diagnóstico decidir la exclusión o inclusión de los alumnos?

Cuando hablamos de diagnóstico, lo primero en lo que pensamos la mayoría de las personas es en medicina y siempre asociado a “una enfermedad” que hay que tratar para curar. Este modelo médico es el que sigue imperando en nuestro Sistema Educativo, desde hace 40 años que yo comencé a trabajar en él, hasta el día de hoy, septiembre de 2019.

A lo largo de las décadas he ido viendo cómo el tema del diagnóstico, la evaluación psicopedagógica o la orientación,  han ido teniendo más importancia y las distintas leyes educativas los han ido recogiendo en decretos, instrucciones…

También he podido ver, cómo los diagnósticos se han utilizado y se utilizan en las escuelas, en muchas ocasiones, como una forma de reclamar recursos a la administración educativa. Práctica bastante desacertada y perversa, desde mi punto de vista, por lo que supone: etiquetar a alumnos/as en categorías diversas, que a la larga marcan su futuro y muchas veces, su exclusión y segregación educativa, social, cultural y laboral.

Y con esta reflexión no estoy diciendo que el diagnóstico de un alumno/a no sea necesario e importante, que lo es y mucho, sino que tenemos que cambiar la mirada ante él, para que se convierta en un potente instrumento pedagógico de atención a la diversidad e inclusión.

Su único objetivo tiene que ser el de proporcionar  toda la información de la “persona integral” dentro del grupo clase, para facilitar una respuesta educativa de calidad y equitativa y la puesta en marcha de todas las estrategias y recursos que hagan que todos y cada uno de los alumnos del grupo clase, puedan desarrollar todas sus competencias y capacidades y cada alumno en particular, independientemente de sus características personales, trabaje junto a sus compañeros siempre dentro del aula ordinaria, con todos los ajustes y recursos que sean necesarios.

En el modelo de diagnóstico inclusivo, no cabe realizar una enumeración de las limitaciones que tiene el alumno/a sólo de forma personal, con la finalidad de realizar una intervención exclusivamente individual, terapéutica y exclusiva, sino que éste tiene que centrarse en la persona de forma integral para a partir de él, poder realizar todas y cada una de las intervenciones de forma inclusiva, personalizando su educación.

Sobre estos temas relacionados con el diagnóstico, la evaluación psicopedagógica y la Orientación, que siempre tienen que llevarse a cabo en equipo, con la cooperación y colaboración del equipo docente que trabaja con el alumnado dentro del aula ordinaria, ya he escrito y publicado distintos post en mi blog y en mi libro.

En la entrada publicada en mi blog Mavensol  el 2 de mayo de 2017, titulada “la orientación educativa en equipo”, podemos encontrar múltiples reflexiones y experiencias prácticas.

Mientras que los diagnósticos se realicen con la mirada terapéutica y se evalúe a los alumnos/as en contextos y lugares “extraños” para ellos, durante varias sesiones en las que normalmente el alumnado “rellena” unas pruebas y o test estandarizados, que ha de realizar en determinado tiempo independientemente de su diversidad y sin tener en cuenta sus capacidades, corremos el gran riesgo que ocurra lo que he visto y veo, con más frecuencia de la que me gustaría,  a lo largo de mi docencia. A continuación muestro algunos ejemplos de los muchos que me he encontrado, con el único objetivo de invitar a una reflexión para avanzar:

-Alumnado diagnosticado por un médico experto en parálisis cerebral, que informaba a las familias de que su hijo/a no tenía posibilidades y la única propuesta que les daba era remitirle a centros específicos con una mirada médica y para una intervención asistencial.

-Alumnado diagnosticado de dislexia, que sin hacer un buen diagnóstico diferencial, eran etiquetados de disléxicos simplemente por algunas confusiones en letras, teniendo ese alumno otras características como lateralidad cruzada, problemas de lenguaje…

-Alumnado al que primero diagnosticaron de disfasia durante algunos años y más tarde, se diagnosticaba de autismo. Después de estar escolarizado en un centro ordinario al menos seis años de forma inclusiva, por motivaciones de interés en la apertura de un aula específica de autismo en otro centro de la localidad (faltaban niños para abrir ese aula), se le cambió el dictamen de escolarización y se segregó a ese aula.

-Alumnado diagnosticado por el Centro Base (centro que diagnostica para reconocer el grado de minusvalía), con cocientes intelectuales bajísimos, cuando la realidad era que el alumno se había bloqueado ante los expertos desconocidos y la situación de prueba en un entorno extraño.

-Alumnado diagnosticado de altas capacidades con graves problemas emocionales que en el diagnóstico se obviaban y se aconsejaba su flexibilización como única medida de atención a la diversidad.

El listado sería muy largo, pero la esencia de estas reflexiones, que es siempre constructiva con el ánimo de mejorar, está en preguntarnos:

¿Cómo, cuándo, dónde, con qué y  quienes han de cooperar para realizar un buen diagnóstico inclusivo? y sobre todo ¿Para qué diagnosticar? ¿Su finalidad es incluir o excluir? ¿Un buen diagnóstico marca el camino equitativo para las personas?

 En otro post que publiqué el pasado día 5 de marzo de 2019, titulado: ¿Diagnosticar para incluir o para excluir? hacía un amplio recorrido por el largo camino recorrido en los últimos 50 años en el terreno del diagnóstico, la evaluación psicopedagógica y la orientación y me preguntaba ¿En qué punto de ese camino estamos?

Con profunda tristeza veo que aún me sigo encontrando cada año, con diagnósticos en los que:

-No se recogen las capacidades, las competencias y sobre todo, las estrategias para utilizar a nivel de aula para que el alumno pueda estar trabajando dentro de su aula ordinaria desarrollando todas sus potencialidades y oportunidades de interacción a todos los niveles y de forma inclusiva junto a todos los compañeros del grupo clase.

-Tampoco  se marcan las propuestas metodológicas que ha de utilizar el profesorado para realizar una buena atención a la diversidad, ni la evaluación equitativa, ni la diversidad de recursos gráficos, manipulativos, tic…

Las evaluaciones psicopedagógicas, en la mayoría de las ocasiones, se limitan al diagnóstico y poco más, de la misma forma que la Orientación se plantea en la mayoría de los centros educativos, con la prioridad de diagnosticar desde el despacho de los Orientadores, a través de la figura simplemente del orientador y con el objetivo de hacer amplios listados para solicitar recursos.

Creo que es imprescindible y fundamental tener muy claras las diferencias que existen entre los diagnóstico inclusivos y los que no lo son con la finalidad de que al diagnosticar a una persona, tengamos muy claro si queremos construir verdaderamente unos instrumentos de diagnósticos y una orientación que den respuesta a su diversidad de forma equitativa e inclusiva.

También he analizado y reflexionado bastante, sobre temas muy relacionados con el diagnóstico, la evaluación… como son:

La evaluación psicopedagógica, el informe psicopedagógico y el dictamen de escolarización.

-La evaluación inicial del grupo clase y el consenso del equipo educativo, claves para el éxito escolar.

-La inclusión se hace incluyendo.

Para terminar este post, quiero compartir una pequeña historia basada en hechos reales, que puede servir de muestra de lo que ocurre de forma frecuente, al final de curso, en los cambios de etapa educativa,  con los diagnósticos y los dictámenes de escolarización y la impotencia de las familias y profesorado, cuando se les presentan los resultados de los diagnósticos revisados, con el objetivo de que reflexionemos para mejorar.

Aunque también he de decir, con alegría y esperanza, que cada vez hay más Equipos de Orientación Educativa y Orientadores, empeñados en cambiar la mirada, que están trabajando para transformarlos en diagnósticos y orientaciones de calidad, equitativas e inclusivas. Entre ellos puedo citar a mi compañero José Luis Carrasco, con el que he trabajado en equipo 8 años.

M. es una chica con síndrome de Down que ha estado en estimulación precoz desde que tenía 3 meses de edad. Después de pasar un año en la guardería, a los 3 años se escolarizó en el centro ordinario que le tocaba por cercanía a su casa, en un aula ordinaria. La modalidad educativa que decía su dictamen de escolarización era en aula ordinaria con apoyos variables. En el dictamen no se marcaba el lugar de realización de los apoyos, así que la profesora de PT y la de AL la sacaban a recibir las terapias varias horas a lo largo de la semana, mientras sus compañeros/as del aula ordinaria trabajaban en distintas materias. Su nivel de inclusión con los compañeros/as dentro del centro educativo y con los amigos/as fuera del centro era muy bueno.

Con seis años, cambió a la etapa de Primaria. La dinámica que seguían en el centro educativo era la misma: salía fuera del aula ordinaria a realizar las terapias, durante todos los días de la semana y más de una hora diaria. La inclusión dentro del aula ordinaria mejoraba cada día, pero la Profesora de PT seguía considerando que era mejor que saliera fuera del aula ordinaria. En los dos últimos cursos de Primaria, cursando 5º y 6º, sólo salía del aula ordinaria 3 ó 4 horas a la semana. Tanto sus capacidades, como su nivel de competencia curricular habían avanzado bastante y su normalización en todas las situaciones de la vida cotidiana, tanto dentro como fuera del centro, eran muy buenas.

La etapa de Primaria terminaba y la Orientadora de referencia del centro, perteneciente al EOE (Equipo de Orientación Educativa) volvió a revisar su diagnóstico, de cara a su paso a Educación Secundaria Obligatoria y a la realización de su nuevo dictamen de escolarización.

Cuál es la sorpresa de la familia, cuando la orientadora la llama y le comenta que la chica, según las pruebas realizadas, parecía que no había evolucionado, ni aprendido nada en todos estos años escolarizada. La familia de M. que es una familia inclusiva que se implica bastante en la educación de sus hijos y que lleva más de una década trabajando y luchando por una buena educación de calidad, equitativa e inclusiva y peleando por los derechos de todas las personas con discapacidad, pide una cita para informarse bien de los resultados.

Desde el respeto y con la máxima delicadeza, puesto que la familia siempre valora el trabajo de todos los profesionales y todas las personas que se implican y trabajan con su hija, la familia reflexiona con la orientadora y le argumenta los distintos puntos del dictamen en los que no están de acuerdo.

La Orientadora le comenta que:

– La prueba que le ha pasado a su hija es la prueba estándar que le tiene que pasar a todos los alumnos de entre 6 y 16 años (WISC-IV o Escala de Inteligencia de Wechsler para niños).

– Dicha prueba viene impuesta por la Administración Educativa.

– Al ser una prueba estandarizada no cabe ningún tipo de ajuste ni en el fondo, ni en la forma de llevarla a cabo. Ni siquiera se permite aumentar el tiempo para realizarla.

– Que siempre se ha hecho así, y que ella no sabría evaluar de otra manera.

– Que si a cada alumno le pasara una prueba distinta, o la misma prueba pero con un contenido o forma distinto, o si flexibilizara el tiempo para llevarla a cabo de forma que cada alumno utilizara el tiempo necesario, el resultado no sería equiparable entre ellos ni por tanto válido.

A cada uno de esos argumentos la familia le expone sus comentarios:

– Que no tiene sentido aplicar la misma prueba a todo el alumnado, ya que cada alumno es distinto, aprende y se expresa de distinta forma, y necesita más o menos tiempo para realizarla en términos de igualdad con el resto.

– Que la Administración Educativa no impone dicha prueba. Lo que impone es la obligación de llevar a cabo un diagnóstico, y que teniendo en cuenta que se trata de una alumna con discapacidad intelectual, hubiera resultado indispensable utilizar también, otros medios de evaluación más flexibles y con mayor validez ecológica (observación directa del comportamiento, entrevistas clínicas, el análisis de datos o historial del propio alumno).

– El argumento del “siempre se ha hecho así” cae por su propio peso, lógicamente. Una de las principales obligaciones de cualquier profesional, y máxime si se dedica a la educación, es mantenerse permanentemente actualizado y al día de los múltiples proyectos de innovación pedagógica que afortunadamente siguen surgiendo día tras día, observando allí donde aparezcan las buenas prácticas, y en su caso, aplicándolas en su propio terreno de juego.

Sí es verdad que en este punto la Orientadora fue sincera y honesta, humilde diría yo. Reconoció que tanto en la facultad como en sus destinos anteriores no le habían enseñado a evaluar así, y por lo tanto, no conocía otra manera de hacerlo. Llegó incluso a preguntar a la familia si conocían algún compañero/a o equipo de orientación que trabajara de otra manera, más acorde a lo que le solicitaba la familia, para tomar nota de ello. La familia así lo hizo.

– El argumento de la falta de validez de los resultados obtenidos tras las pruebas, si estas fueran distintas y no homogéneas para todo el alumnado se le vuelve, en su contra, ya que es justo al revés. Si no acomodas o modificas el formato de presentación de la prueba, los tiempos de respuesta, el lugar en que se lleva a cabo, ni usas pruebas o evaluaciones alternativas en caso necesario con cada alumno de manera individual, entonces es cuando los resultados obtenidos no serán verdaderamente representativos del individuo. La Orientadora tendrá una prueba uniforme, pero un resultado más sesgado y perjudicial para la alumna cuanto más necesitada esté dicha alumna de apoyos y ajustes razonables.

Así ocurrió en el caso de la familia de M. ya que con los resultados del dictamen original que les propusieron inicialmente, de no haberlo argumentado, y si vivieran en la Comunidad Autónoma de Madrid por ejemplo, la Administración Educativa hubiera derivado a su hija M. a un centro específico, después de llevar 10 años perfectamente integrada en su cole ordinario con sus amigos/as y haberse esforzado por seguir en lo posible, el ritmo de sus compañeros y haberlo conseguido en muchos aspectos.

A lo largo de toda la reunión la orientadora se muestra profesional, pero reconociendo que ella no tiene formación ni conoce la forma de realizar un diagnóstico inclusivo. En definitiva, el currículo debería ser flexible, ajustable a cada alumno. La evaluación y el diagnóstico, también.

Para terminar este post me gustaría animar a todas las Comunidades Educativas en general, a todos los EOEs, Orientadores, etc, a trabajar por las transformaciones necesarias que requieren todo lo relacionado con el diagnóstico y la Orientación para poder hacerlos diversos e inclusivos y que SIEMPRE, SIEMPRE LOS DIAGNÓSTICOS SIRVAN PARA INCLUIR.

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